Формирование элементарных математических представлений у детей с ОВЗ

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга. Несформированность их также является характерной для детей с задержкой психического развития органического генезиса. В младенческом и раннем возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность; нарушена координация движений, что отражается в их игровой деятельности. Двигательные нарушения детей, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, лежат в большинстве своем в сфере координационных проявлений. У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений (Л.Б. Баряева).

Основные видимые признаки:

• • низкие координационные способности. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое, сохранении статического и динамического равновесия, отсутствии чувства ритма. У детей с ОВЗ долго и с большим трудом формируются серии движений, нужных для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в окружающем пространстве, в собственном теле, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.);
  • задержка в физическом развитии. Дети с ОВЗ значительно позже начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формируется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни;
  • трудности при хватании и удерживании предметов;
  • снижение двигательной памяти;
  • в предметной деятельности не учитываются пространственные признаки предметов;
  • ребёнок действует силой;
  • не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой;
  • предметно-игровые действия, чаще всего подменяются манипулированием;
  • присутствует низкое овладение изобразительной деятельностью.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности, являющейся наиболее значимой для формирования элементарных математических представлений. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной или двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на овладение математическими представлениями, развивающимися на основе практической и познавательной деятельности. Дети с задержкой психического развития органического генезиса и умственно отсталые дети, у которых наблюдается неразвитость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных, координации, как правило, плохо рисуют, не замыкают линий, не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей и т. п.

Всё это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и умственное развитие, в том числе и процесс формирования элементарных математических представлений. Учитывая, что процесс образования этих представлений возможен только на основе сформированных координационных способностей, которые в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, этому направлению коррекционной работы придается в дошкольном возрасте особое значение. Если координационные способности продолжают оставаться недоразвитыми и в школьном возрасте, они отрицательно влияют на обучение математике и продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего школьного обучения.

Проведённые Л.Б. Беряевой исследования показали, что у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью отмечаются своеобразные особенности количественных представлений и решения арифметических задач. К ним можно отнести несформированность обратного счета в пределе 5, неумение называть итоговое число, большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами, отсутствие умения оперировать множествами. Дети часто не понимают задачу, не дают числового ответа или называют любое число, неверно пересчитывают количество предметов. Наиболее доступными для детей являются задачи, в которых ответ можно найти путем «механического» пересчета. У большинства детей вызывают сложности решения задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала для нахождения ответа. Как правило, они затрудняются в оформлении ответов, в подавляющем большинстве случаев опускают названия самих предметов, не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации.

Основные видимые признаки:

• • «застревание» на принятом способе решения примеров и задач, выполнении практических действий с совокупностями предметов;
  • стереотипность ответов;
  • «приспосабливание» заданий к своим знаниям и возможностям;
  • «буквальный перенос» имеющихся знаний без учета ситуаций или новых условий (М. Н. Перова).

Первоклассники с интеллектуальным недоразвитием, пересчитывая предметы, пропускают элементы при счете, считают один и тот же предмет дважды, нарушают порядок называния чисел и т. п. Ученики не знают, откуда нужно начинать счет. Они полагают, что считать предметы можно только слева направо. Это свидетельствует о стереотипности заучивания числительных без понимания сущности счета. Дети затрудняются ответить на вопрос «Сколько?». Они каждый раз начинают пересчитывать предметы снова и снова, но не могут назвать результат. Большие затруднения испытывают дети при определении общего количества разнородных предметов. Они отдельно пересчитывают каждую группу однородных предметов, не объединяя их в общую совокупность.

Большинство учащихся не умеют объединять или разъединять разнородные предметы в условиях решения простых арифметических задач. Они воспринимают из задачи числа, не ставя их во взаимно однозначное соответствие с предметами (объектами), о которых говорится в задаче. У детей к моменту изучения чисел не сформировано понятие множества как основы для понимания сущности числа и счета.

Поступающие в школу дети с интеллектуальным недоразвитием испытывают огромные трудности при решении даже самых простых арифметических задач, и эти трудности сохраняются, а иногда и усиливаются по мере усложнения задач.

1. 1. Учащиеся вспомогательной школы воспринимают задачу фрагментарно, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет связать отдельные фрагменты в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, уже исходя из этого, выбрать правильный путь решения. Фрагментарность восприятия — одна из причин ошибочного решения сложных примеров, когда учащиеся выполняют только первое действие, то есть часть задания, а ответ записывают, к примеру, в целом.
   2. У умственно отсталых детей практически отсутствует ориентировочный этап при решении задач. Они нередко понимают задачу «по-своему», а в процессе ее решения проявляют косность, малоподвижность мышления. Дети не понимают предметного содержания задачи, зависимостей между данными и искомыми величинами. В результате в работе с арифметической задачей они просто манипулируют числами независимо от предметного содержания задачи.
   3. Довольно часто при правильной записи условия задачи, ход ее решения оказывается неверным. Наблюдается неправомерное решение задачи по аналогии с какой-либо другой задачей, отсутствует анализ решения задачи. Дети при выполнении предметно-действенных заданий не могут оперировать такими понятиями, как больше на, меньше на, поровну, на сколько больше, на сколько меньше и т. д.

Есть основание полагать, что комплексный подход к формированию математических представлений у детей со сниженным интеллектом в дошкольном возрасте будет способствовать их целостному развитию и подготовке к обучению в школах различного вида. Наш многолетний практический опыт работы с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, общение с учителями-дефектологами, родителями и учащимися школ различных видов показывает, что коррекционно-воспитательная работа, основанная на комплексном подходе к формированию математических представлений в дошкольный период, положительно отражается на развитии детей в целом и способствует их успешному обучению в школе.

В продолжение изучения данной темы читайте нашу статью О формировании элементарных математических представлений у детей с ОВЗ. С чего начать обучение изложено в статье Первый этап обучения детей с ОВЗ.